Desarmador Politico EN LA CULTURA
Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País, el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de
Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré
57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre
joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir
cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento
de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones
y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación
casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de
ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en
mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí,
estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los
mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por
ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que
estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con
amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay
en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo
aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría
para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación.
Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por
la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han
invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de
vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia
nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso
estoy.
Tenemos cinco hijos
-tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son
músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra
clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que
estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me
gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha
hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por
supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación
comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un
educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo
técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta
constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva
muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción.
Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del
64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi
experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64
pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para
quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que
me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión
a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio
me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi
manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa
que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha
recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la
razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás
pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo
pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay,
pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político
en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un
técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la
educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué.
A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción
orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un
trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la
transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los
límites que usted reconoce?
R. La educación
sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede
cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema
global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios
radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar
que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación
que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede
comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta
histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede
asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de
las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios
han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución
importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de
educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en
América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa
Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más
anquilosados?
R. En Latinoarnérica,
con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y
oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así
allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no
en general, sino observar los regímenes que están intentando una
transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo
cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el
nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de
Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión
de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite
algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro,
incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más
progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara
su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y
estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que
dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su
obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y
la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como
práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de
llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente
joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez
años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la
atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi
primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más
de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas
que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la
alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos.
En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por
mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen
bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo
haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la
libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este
carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se
atrevió?
R. No, no era un
problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel
de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas
cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas
veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista
corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación
política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese
concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi
formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que
no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso,
pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he
encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis
contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo
también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy
en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del
oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó
la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo
investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron
camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro
todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha
dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu
siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no
pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo
insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de
satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja
constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace
conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor,
descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los
gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola,
Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación,
en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está
recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México:
Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más
le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las
clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y
los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia
transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de
un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de
superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté
analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años
de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un
poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión
más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América
Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga
alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas
y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este
libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos,
tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto
cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos
guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión
de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y
también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del
oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero
había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después
hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la
revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario
que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria
sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí
con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma
pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las
masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a
cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión
que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo
diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a
mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y
en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también
muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un
líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para
o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran
educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales
movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han
olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al
tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así
como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de
estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por
ellos.
P. ¿Cómo puede
introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que
usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de
parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo
que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con
las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada
íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder
que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió
ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.
R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos
estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de
superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas
ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que
ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres
tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan;
pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que
trabaje para un grupo sólo y no para todos.
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